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Convention Internationale des Droits de l’Enfant (CIDE) :
originalité, spécificité, portée
Au plan juridique international, et sauf indication contraire, toutes les déclarations, conventions thématiques et traités relatifs aux droits de l’homme s’appliquent aussi aux enfants. En quoi le statut juridique de l’enfant nécessiterait-il donc un texte spécifique ? Les critères d’humanité du petit d’homme, dénommé « enfant », sont en effet recherchés et reconnus dès sa venue au monde. Qu’il s’agisse d’un accompagnement social relevant de rites d’intégration traditionnels (par exemple l’« exposition » du bébé dans les bras du père) ou d’un protocole médico-technique évaluatif et codifié (par exemple la mesure de l’indice dit d’APGAR1), l’événement public que constitue toute naissance comporte toujours la vérification que le nouveau-né dispose des prémisses de l’accès futur à ces deux caractéristiques essentielles que sont la marche bipède (vérification du tonus musculaire et des réflexes moteurs) et le langage (vérification de la qualité du cri). S’il n’en dispose pas, la société humaine s’honorera par la suite de pallier ces handicaps : que ce soit par appareillage ou avec une chaise roulante ou par l’intervention d’orthophonistes ou la maîtrise de langues des signes, l’enfant privé de l’usage de ses jambes ou du langage parlé restera membre de la communauté humaine. Par ailleurs, l’enregistrement de sa naissance et la désignation de sa filiation sur les registres de l’état-civil dotent immédiatement le nouveau-né d’une inscription et d’une intégration symboliques dans la société humaine qui l’accueille. La volonté immédiate d’humanisation ouvre à la socialisation intégrale du petit d’homme. Ce processus inaugural se déroulera sans rupture jusqu’à l’accès au statut d’adulte, et même au delà. En d’autres termes, le nouveau-né est détenteur, dès sa naissance, de l’ensemble des droits qui lui sont reconnus en tant qu’être pleinement humain. Pourtant, depuis 20 ans, les enfants – l’enfant étant défini comme «tout être humain de moins de 18 ans » - sont les seuls membres de l’espèce humaine à disposer d’une convention internationale relative à l’ensemble de leurs droits essentiels, qu’ils soient spécifiques ou non à leur statut d’enfant : la Convention Internationale des Droits de l’Enfant (CIDE), adoptée le 20 novembre 1989 à New-York par l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations Unies (ONU). Certes, la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme est elle aussi globale. Mais elle n’est qu’une « déclaration ». Une « convention » est, quant à elle, un texte juridique à portée supra-nationale. Elle est soumise comme telle à la ratification des Etats membres de l’ONU et par conséquent à la transcription des normes qu’elle édicte dans la législation nationale de chacun des Etats qui l’ont ratifiée, autrement dit à l’engagement de l’ensemble des pouvoirs publics – décideurs et acteurs des politiques publiques nationales et locales – à respecter et faire respecter l’application concrète de ces normes. A ce jour, seuls les USA et la Somalie n’ont pas ratifié la CIDE. En tant qu’ensemble global et cohérent de normes juridiques internationales et supranationales, la CIDE prévoit que les « Etats parties » qui l’ont ratifiée adoptent l’ensemble de ces normes, même s’ils peuvent faire valoir certaines « déclarations et réserves » ponctuelles vis-à-vis du libellé de certaines d’entre elles, afin notamment de préserver des dispositions nationales qui leur semblent plus favorables aux enfants que ce qu’indique la CIDE2. Le texte de la CIDE prévoit aussi qu’un comité d’experts – le Comité des droits de l’enfant - , basé à Genève, assure un suivi critique régulier de l’application de la CIDE par chacun des Etats qui l’ont ratifiée, et formule des observations et des recommandations à ce sujet3. Fondamentalement, la CIDE n’est bien entendu pas le résultat d’une revendication des enfants. Ils ne l’ont pas conquise. Elle résulte plutôt de la convergence d’évolutions des mentalités et des représentations issues, en France par exemple, des « Lumières » (Rousseau, Condorcet, Itard, etc.) et, plus récemment des travaux de pédagogues, d’historiens, de juristes, de psychanalystes et médecins, de philosophes, etc. (Célestin Freinet, Philippe Ariès, Jean Carbonnier, Françoise Dolto, Alain Renaut, etc.). L’enfant y est progressivement reconnu, en plusieurs domaines du droit civil, comme un quasi égal de l’adulte ; mais un égal paradoxal, en ceci qu’il a besoin de cet adulte pour pouvoir peu à peu devenir ce qu’il est déjà, potentiellement, c’est-à-dire une personne à part entière et un citoyen de plein exercice. L’enfant est donc perçu à la fois comme un être en présence et un être en devenir. Ce constat s’articule avec celui selon lequel l’adulte a lui aussi « besoin » de l’enfant pour devenir parent, et passer ainsi de l’expérience d’avoir des parents à celle d’être parent. Le contexte des idées a aussi évolué, circonstanciellement, sous l’influence des prises de conscience induites par les deux grandes guerres mondiales, suscitant plusieurs étapes de rédaction de la CIDE : la première Déclaration des droits de l’enfant adoptée en 1924 par la Société des Nations ; la seconde Déclaration, adoptée en 1954 par l’ONU ; enfin, anticipant la fin de la « guerre froide », la longue élaboration, à l’initiative de la Pologne, de 1979 à 1989 du texte qui deviendra la CIDE et sera adopté comme tel par l’ONU. Celui-ci résulte d’un long et relatif consensus sur une série de grands principes de départ, mis en forme au moyen de deux plumes : celle des Etats, représentés par l’ONU, et celle des organisations non gouvernementales de tous les continents, représentées par une coordination. La CIDE représente en quelque sorte une contribution parmi d’autres au processus de mondialisation des valeurs et des normes. En 1979, celui-ci était moins engagé ou visible – aux plans culturels, économiques, politiques – qu’aujourd’hui. Les polarisations Sud/Nord mais aussi Est/Ouest étaient très marquées. Aujourd’hui encore, de considérables inégalités subsistent entre les Etats et les régions du monde, et elles se manifestent clairement dès que l’on passe des principes promus par la CIDE à leur traduction en pratiques concrètes. Le constat vaut au plan infranational, par exemple en France entre la situation des enfants des départements des Alpes-Maritimes et de Guyane, ou entre les villes de Neuilly-sur-Marne et de Neuilly-sur-Seine. Par son caractère international, la CIDE entend :
Il y a plusieurs façons de décrire ces catégories. Le Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF) a longtemps parlé des « trois P » pour désigner les droits, consacrés par la CIDE, des enfants à la Protection, aux Prestations et à la Participation. On peut distinguer aussi les « droits créances » (« droits à ») des « droits libertés » (« droits de »). Ou encore les droits sociaux à la prévention et à la protection et les droits politiques à l’expression et à la participation. Quelle que soit la façon de les dénommer, l’articulation de ces différents droits entre eux est universellement pertinente et cohérente. En tous lieux et en tous temps, à tous les âges de l’enfant, l’éducation des enfants consiste bien, en effet, à savoir et pouvoir à la fois leur tenir la main et leur lâcher la main, à les protéger et à les émanciper, à les abriter dans des espaces clos pour mieux les introduire aux espaces ouverts du monde. Pour en revenir aux critères d’humanité ci-dessus évoqués, on remarquera d’ailleurs que les travaux des paléontologues enseignent que l’émergence de l’espèce humaine repose sur une séquence proche : le passage à la bipédie libère la main, et la libération de la main4 permet l’accès au langage parlé. Une fois de plus, l’ontogenèse résume la phylogenèse. L’enfant n’appartient à personne, mais il appartient à tous d’assurer sa protection et son émancipation Par et avec la CIDE, une tendance complémentaire voit le jour, se développe et représente un progrès humain considérable et sans doute irréversible : la reconnaissance de l’enfant non plus comme un objet à protéger, mais comme un sujet de droit. Dans les pays riches, cette évolution résulte certes de l’influence conquise par les chercheurs en sciences humaines (pédagogie, psychologie, psychanalyse, etc.), mais aussi du fait que l’enfant se faisant démographiquement plus rare, il se fait relationnellement plus « précieux ». En filant la métaphore économique, on observera qu’il « bénéficie » d’un « investissement » accru de la part de ses parents et des décideurs publics, ce pour quoi on « prête » plus tôt qu’auparavant l’oreille à ce qu’il exprime et à ce qu’il fait « valoir » au nom de son « intérêt » propre – jusqu’à confondre à cette occasion les notions de besoin et de désir. Simultanément, dans les pays pauvres, les enfants ne voient plus leur conception et leur devenir confinés aux fonctions prédominantes d’assurance vieillesse de leurs parents. On comprend de plus en plus que le respect de leurs droits essentiels – et notamment de celui des filles – à la santé et à l’éducation conditionne largement le développement économique, social et culturel des individus et des groupes. Dans tous les cas, pays riches ou pays pauvres, l’enfant représente celui par qui le présent de l’humanité s’articule à son avenir. Ce truisme n’est pas sans conséquences. Qui, en effet, tient – ou lâche – la main de qui dans le cadre des relations enfants/adultes, sachant que celles-ci sont désormais devenues délibérément intersubjectives ? A sa façon, l’enfant protège et conforte l’adulte, et ceci notamment dans la sphère familiale :
La CIDE permet aujourd’hui de comprendre que l’enfant, pour autant, n’appartient à personne. S’il reçoit ce qui lui est dû de la part des adultes, ce n’est pas pour s’endetter envers eux et devenir leur obligé, mais surtout pour pouvoir transmettre à son tour. L’éthique du développement durable repose d’ailleurs sur cette approche du don/contre-don inter-générationnel. De plus, entre temps, l’enfant aura pu, au fil du franchissement des étapes de son existence, inventer de nouvelles pratiques, de nouveaux « usages du monde » ; pousser devant lui, pour chacun et avec tous la roue du progrès, dans les meilleurs des cas, ou parfois enclencher et subir celle de la régression. Ce qu’il aura inventé ou détruit, il ne le transmettra pas moins. L’enfant n’appartient à personne parce qu’il n’est pas un objet, qu’il ne représente pas un « placement » pour ses parents ou la société et que son « intérêt » ne se mesure pas en termes de taux ; mais parce qu’il est un acteur actuel et un citoyen en devenir de ce qui régit l’humaine condition. Il appartient en revanche à chacun et à l’ensemble des adultes concernés de près ou de loin par sa personne de l’accompagner sur le chemin de cette construction. Il appartient en particulier aux uns et aux autres – parents, amis et voisins, professionnels, décideurs institutionnels, élus – de veiller au respect et à la concrétisation, au quotidien, des droits reconnus aux enfants. Il résulte de cette obligation morale trois grands enjeux que la CIDE invite plus que jamais les familles, les acteurs et les décideurs publics à tenir sur la durée :
Examinons successivement ces trois enjeux, dont le troisième tient lieu de conclusion largement ouverte vers l’avenir. « Les enfants ont peut-être des droits, mais ils ont aussi des devoirs ! » Que n’entend-on cette formule agacée émise par de nombreux adultes, parents, grands-parents, professionnels que l’affirmation somme toute encore récente de l’existence de droits propres aux enfants rend sceptiques, voire hostiles ! L’idée sous-jacente est que, à vouloir mettre la démocratie et plus seulement l’autorité à l’ordre du jour des relations éducatives, la CIDE aurait paradoxalement contribué à forger le personnage redoutable de l’« enfant-roi » - ce qui revient à oublier un peu vite que cette figure a été plus sûrement promue par les chantres du consumérisme et les professionnels de la publicité marchande que par les militants des droits de l’enfant ! Sous une forme plus mesurée, et qu’il convient de prendre en considération, une autre critique de fond consiste à dénoncer le fait que la CIDE pourrait se retourner contre les enfants si elle donnait à penser que, puisque ceux-ci ont des droits, les adultes ont moins de devoirs à leur sujet, voire même que de nouveaux devoirs incombent aux premiers comme conséquences de leurs nouveaux droits. Il faut ici commencer par rappeler que les droits énoncés par la CIDE n’ont pas été conquis par les enfants, mais qu’ils leur ont été reconnus, avant même leur naissance, par les adultes, c’est-à-dire par ces anciens enfants – dotés d’une certaine expertise d’expérience en la matière – que ceux-ci ne peuvent nier avoir été. Il faut ensuite souligner, et ici réside sans doute le point le plus important, que ce sont la connaissance et la pratique de leurs droits qui ouvrent la conscience et donnent un sens à l’exercice, par les enfants, de leurs devoirs. Il revient donc aux adultes d’en développer la pédagogie active, concrète, coopérative. Or, pour ne mentionner qu’elles, les institutions scolaires, en France, sont bien peu encouragées à le faire ; elles le sont même de moins en moins depuis quelques années, à considérer le mutisme en la matière des instructions et programmes publiés par leur ministère. On notera par ailleurs que bien peu de « devoirs » sont spécifiques aux enfants5. Pour être convaincants et communicatifs, la plupart des « devoirs » - autrement dit des règles communes - régissant la vie collective ne devraient-ils pas être partagés et réciproques entre adultes et enfants ? L’exemple du tutoiement, pour symbolique et parfois suranné qu’il soit, est exemplaire à ce propos : quel message l’enfant reçoit-il de l’adulte qui lui énonce : « tu n’as pas le droit de me tutoyer » ? On observera enfin que la plupart des règlements intérieurs promus ou validés en France par le ministère de l’Education nationale sont en contradiction sur plusieurs points avec la CIDE, et en l’occurrence la plupart du temps bien plus diserts sur les devoirs (ou les interdictions) que sur les droits (ou les autorisations) des « élèves ». Mais ce n’est pas tout. On n’a peut-être pas assez souligné que la CIDE ne saurait être considérée comme un « catalogue » de droits plus ou moins abstraitement voire utopiquement reconnus aux enfants. Elle est également, et peut-être surtout, un outil juridique et donc politique qui confère aux adultes de nouveaux devoirs – mais aussi, en particulier pour ce qui concerne les parents et les professionnels de proximité, de nouveaux droits : ceux de faire valoir et respecter concrètement l’ensemble des droits reconnus aux enfants, et pour commencer leurs droits à la protection, lesquels interagissent largement – on y reviendra plus bas - avec leurs droits à l’émancipation. Il est ainsi de nombreux domaines de protection dans lesquels, en France, la responsabilisation des adultes – et pas seulement des parents - doit être à la mesure de l’impuissance des enfants. La pauvreté est ainsi la première des menaces susceptibles d’affecter les conditions de l’éducation des enfants. Selon la façon dont on construit les seuils statistiques, on dénombre en France entre 1 et 2 millions d’enfants pauvres. Il revient aux décideurs politiques et institutionnels d’admettre que, si la pauvreté fragilise les enfants, c’est dans le même temps et souvent pour les mêmes raisons qu’elle fragilise aussi leurs parents. Les accidents domestiques et de la voie publique sont, par ailleurs, les principales causes de mortalité et de handicaps acquis des enfants et des adolescents. À ces dangers, qui relèvent d’un ensemble de comportements individuels, les pouvoirs publics nationaux et locaux peuvent et doivent apporter des réponses collectives. Certes, la sécurisation des bâtis et celle des biens de consommation domestique ont progressé en ce sens. Les voies publiques restent en revanche dangereuses pour les enfants, quelle que soit la vigilance assurée par les familles et en dépit de programmes d’éducation à la sécurité routière dont l’évaluation devrait être menée avec la plus grande rigueur. Les élus locaux et autres garants de la sécurité publique succombent actuellement à la tentation, pourtant très peu efficace, d’installer des caméras de vidéo-surveillance au surplomb des territoires qu’ils administrent ; puissent-ils dès lors le faire non pas à l’encontre de la présence des enfants et des jeunes, mais au contraire pour l’améliorer et, à cet effet, pour mieux prévenir et sanctionner la délinquance des adultes à leur égard, et notamment les infractions au code de la route. Le recours aux réponses collectives, autrement dit aux droits et devoirs des adultes en position éducative, est également impérieux au regard des incohérences nutritionnelles et des surcharges pondérales précoces qui affectent un nombre croissant d’enfants et de jeunes, notamment dans les milieux sociaux pauvres ou modestes. Face aux emprises de la publicité sur les enfants et les achats parentaux, face au coût souvent élevé des aliments à faible densité énergétique et à forte valeur diététique, face à la timidité de certaines orientations municipales permettant de favoriser l’activité physique (en matière, par exemple, d’accès aux espaces verts et aux équipements sportifs), la conjonction de volontés politiques résolues – tant au niveau de l’Etat qu’à celui des collectivités territoriales - s’avère indispensable. Malgré l’importance quantitative des problèmes ci-dessus décrits, l’accent est plus régulièrement mis par certains décideurs politiques et par la quasi-totalité des médias sur les formes les plus spectaculaires des maltraitances (physiques, sexuelles) dont sont victimes, en France, près de 20.000 enfants. A cette occasion, la lumière est en outre portée sur le seul contexte familial de leurs sources et de leurs survenues. Tant et si bien, par exemple, que la loi du 5 mars 2007 « réformant la protection de l’enfance » a éliminé de son champ de définition et d’application les diverses formes de maltraitances institutionnelles - par violences ou par carences - sur l’identification, le repérage, la résolution et la prévention desquelles une génération entière d’acteurs et de militants avaient pourtant fait porter leurs efforts, non sans un relatif succès, dans la France des décennies 80 et 90. L’article 1 de la loi de 2007 stipule en effet : « La protection de l'enfance a pour but de prévenir les difficultés auxquelles les parents peuvent être confrontés dans l'exercice de leurs responsabilités éducatives, d'accompagner les familles et d'assurer, le cas échéant, selon des modalités adaptées à leurs besoins, une prise en charge partielle ou totale des mineurs. Elle comporte à cet effet un ensemble d'interventions en faveur de ceux-ci et de leurs parents.(…) ». Exit ainsi toute autre institution que familiale comme cible explicite des interventions sociales légales menées au titre de la « protection de l’enfance ». Est-ce à dire que les devoirs qui s’imposent aux professionnels des institutions collectives au quotidien de leurs propres pratiques éducatives, pédagogiques, soignantes, etc, sont moins sollicités qu’ils ne le furent jusqu’au seuil des années 2000 ? Ce n’est pas écrit, mais le contraire n’est pas écrit non plus. Les tendances, encore historiquement marquées par les figures du « parent bourreau » ou du « parent démuni », à focaliser de nouveau l’attention sur les seules « maltraitances intra-familiales » à valeur médiatique ajoutée maintiennent dans l’ombre les formes moins visibles, plus complexes et beaucoup plus répandues d’insécurité, de mal être et de décrochage éducatif d’un grand nombre d’enfants et de jeunes – et, ceci, parfois dans tous les milieux sociaux. Pour mieux connaître, comprendre, prévenir et résoudre ces situations, il faudrait surtout insister, entre autres :
Ces différents signes ou causes de détérioration des liens sociaux et familiaux affectent, bien plus massivement que – par exemple - la menace pédophilique ou d’inceste, les sentiments d’insouciance, de confiance et d’espoir dont les adultes devraient pouvoir encourager l’émergence, la présence et la diffusion auprès des enfants. Multiplier les occasions d’interactions et de renforcement mutuel des différentes catégories de droits des enfants On a déjà souligné à quel point la spécificité et l’impact potentiel de la CIDE reposaient sur le caractère complémentaire et intégré des différentes catégories de droits qui la composent. Au-delà de cette affirmation théorique, une déclinaison pratique peut être examinée à titre d’exemple, à partir d’une question, pertinente mais à traiter avec prudence, telle que : jusqu’où les enfants peuvent-ils être les acteurs de leur propre protection ? Le fait est que, dans l’esprit de la CIDE, la protection des enfants passe par la prise en compte de leurs droits à l’expression et à la participation. Ce postulat vient bousculer l’idée profondément ancrée, de longue date, selon laquelle les enfants sont en premier lieu des « objets » de protection et de soin, ou tout du moins, jusqu’à un certain âge (au seuil plus élevé pour les filles), des êtres humains particulièrement vulnérables, ce pourquoi ils devraient être avant tout, voire exclusivement, les destinataires de la bienveillance des adultes. Font partie de cette approche axée sur l’assistance à personne potentiellement en danger : la délivrance de soins de santé, l’éducation et l’accès aux services sociaux ; ainsi que, par contrecoup, le caractère sinon « impensable » du moins difficile à penser de toute approche « malveillante » ou « maltraitante » à l’égard d’enfants perçus comme détenteurs de tels droits à la sauvegarde6. Pour autant, on l’a vu, les droits à la protection - et aux prestations qui lui sont liées - ne sont pas les seuls droits reconnus aux enfants par la CIDE. Celle-ci les articule nettement avec les droits à l’expression et à la participation, c’est-à-dire à la reconnaissance de l’enfant en tant que personne et que citoyen en devenir ; bref, des droits quasiment politiques. Il s’agit en l’espèce du droit d’expression individuelle et collective et du droit de voir cette expression dûment prise en compte, du droit d’être partie prenante aux décisions qui le concernent selon son âge et son degré de discernement, du droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion, du droit enfin d’accéder à une information diversifiée et visant à promouvoir son bien-être physique, mental et social. C’est bien au regard de ces droits que l’enfant peut être ou devenir l’acteur résolu de sa propre protection. Il doit en effet être tout d’abord entendu et pris au sérieux quand il se manifeste spontanément à ce sujet ou qu’il est sollicité pour le faire. Il s’agit ici d’un cercle vertueux : un enfant sera en effet d’autant plus enclin à s’exprimer, en toutes les circonstances habituelles ou exceptionnelles de sa vie quotidienne, qu’il se sentira en sécurité pour le faire. Sa sécurité – physique et psychique – favorise donc sa prise de libertés, et même de risques ; mais l’exercice de cette liberté peut aussi contribuer à renforcer sa sécurité. Ainsi un enfant sera-t-il d’autant plus et mieux protégé en tant qu’enfant qu’il sera d’abord considéré et respecté comme personne. En d’autres termes, si l’enfant n’est pas, ou du moins pas seulement, un objet de protection, c’est parce qu’il est aussi, d’abord et surtout un sujet de langage (parlé ou non) et de droit. Comme enfant et comme sujet, son droit premier est celui d’être protégé. Mais, une fois sa protection assurée, il peut faire valoir une série de droits, que l’on peut d’autant plus qualifier de « politiques » qu’ils viennent de ce fait, du moins en théorie, en appui de tous les autres. Un autre exemple du renforcement mutuel des droits qui caractérise l’esprit de la CIDE peut être fourni à propos de la santé et de l’éducation. Ainsi le droit à la santé – pour peu qu’on ne réduise pas la santé à l’absence de maladie – conforte-t-il le droit à l’éducation :
D’un point de vue théorique comme d’un point de vue pratique, l’approche globale des droits de l’enfant promue par la CIDE est donc d’une considérable pertinence. L’enfant devrait idéalement se voir donner, en premier lieu par ses parents puis par d’autres adultes contribuant à son éducation, l’orientation et les conseils appropriés à l’exercice des droits que lui reconnaît la CIDE. Celle-ci considère en effet l’enfant comme une personne dotée de capacités qui, si elles se développent dans un environnement qui partage ce pari, lui permettront d’exercer peu à peu ces droits par lui-même. Ainsi conduite, son éducation fera plus probablement de lui un adulte, un parent, un citoyen à son tour susceptible de concilier, au bénéfice des enfants de demain, le souci de leur protection et l’accompagnement de leur émancipation. La question des devoirs des enfants, tout comme celle de leurs droits, s’inscrit dans une perspective commune, globale et dynamique de transmission et d’accompagnement inter-générationnels. Rien ne sert d’opposer les droits aux devoirs, ou pire encore les enfants aux adultes, dès lors que l’on entend inscrire dans la durée les conditions et les moyens de les rapprocher dans une vision solidaire de l’éducation et de l’apprentissage des responsabilités. Chaque plante contribue à créer l’humus dont toutes les plantes se nourrissent. Pour conclure : la CIDE comme levier de mobilisation et d’action, dès aujourd’hui et pour demain, pour les enfants, les jeunes, les parents, les acteurs et les décideurs publics Pour peu que les Etats qui l’ont ratifiée il y a 20 ans commencent enfin à s’en saisir moins parcimonieusement que la plupart d’entre eux le font encore, la CIDE devrait bientôt se montrer porteuse de perspectives de transformation profonde et radicale de la société. Crise environnementale « aidant », par exemple, elle pourrait produire dans les 20 ans qui viennent des effets insoupçonnés par les adultes et pas encore révélés par les enfants et les jeunes. L’ONU a su faire à New-York pour les enfants du monde ce qu’elle a échoué à faire 20 ans plus tard, à Copenhague, pour le climat du monde. Mais rien ne dit que la façon de prendre en compte la première de ces deux causes essentielles, qui a demandé 10 ans de préparation, n’inspirera pas la façon de prendre en compte la seconde. La CIDE est un texte sinon révolutionnaire, du moins révolutionnant, en ceci qu’il incite à mettre en rotation une logique de progrès humain, autrement dit qu’il se consacre à promouvoir dès aujourd’hui les outils et le sens possibles de ce que sera demain. Il y a eu, dans l’histoire humaine, d’autres textes et d’autres périodes de même portée. Mais cette fois-ci, les enfants, figures même de l’avenir en progression, en sont délibérément les acteurs. Leurs mains se préparent à se saisir ou à forger de nouveaux modes de décision et, à terme, à définir de nouveaux modes d’organisation et de fonctionnement des pouvoirs humains. Dans l’immédiat, et à la lumière des quelques exemples ci-dessus donnés, on voit que la CIDE peut constituer sans attendre la source d’inspiration de plusieurs domaines des politiques publiques (de protections et de prestations sociales, d’éducation, de santé) – sous réserve qu’elles restent publiques ou contrôlées par les pouvoir publics. La CIDE, on l’a dit, peut représenter aussi, sur ces différents sujets et sur quelques autres, un puissant levier de mobilisation des familles et, à leurs côtés, d’acteurs concernés par une approche ouverte et coopérative de la coéducation. Simultanément et complémentairement, le pari des 20 ans à venir peut consister en ce que, dans les divers espaces et les divers temps que les adultes partagent avec eux, les enfants et les jeunes apprennent à découvrir et exercer l’ensemble des droits « politiques » qui leur sont reconnus. Pour que ces droits-ci s’avèrent porteurs des promesses d’un développement humain et social véritablement durable, des évolutions de fond – et pas seulement des dispositifs institutionnels - sont nécessaires. Plusieurs de ces évolutions sont déjà engagées, même si elles le sont de façon encore souvent maladroites et si certains s’inquiètent de ne pas en déchiffrer les tenants ni, surtout, les aboutissants. Les premières de ces évolutions concernent les relations éducatives et, plus généralement, les relations entre enfants et adultes, mais aussi les relations entre enfants et enfants. Il est acquis – ou, sinon, il importe que soit acquis au plus vite - que l’enfant n’est ni un objet, ni même un objet plus précieux que tout, ni une victime potentielle, ni un roi, ni un tyran, etc. ; mais qu’il est « simplement » une personne, sujet de droit, concerné comme tel par l’application du droit commun – incluant le droit relatif aux enfants - à toutes les autres personnes comme à lui-même. C’est parce qu’il est ni plus ni moins qu’une personne parmi d’autres que doit être pris absolument au sérieux son droit d’être informé puis entendu, d’exprimer son point de vue et de voir celui-ci pris en considération selon son âge et son degré de discernement. Ceci doit devenir le principe et le devient plus ou moins dans les pratiques :
Une fois cette base acquise et cette « sous-couche » de pratiques relationnelles peu ou prou novatrices posée et régulièrement entretenue auprès des enfants, les deuxièmes grandes évolutions observées ou attendues concernent le passage à un fonctionnement démocratique proprement dit des plus usuelles de ces institutions, à savoir pour commencer : les familles, les établissements scolaires et les structures de loisirs. Passer de l’écoute et de la consultation de l’enfant au partage de la décision et de la mise en application de celle-ci avec lui est cependant loin d’aller de soi. Décréter la démocratie au sein de la famille, sphère privée par excellence, s’avère ainsi particulièrement délicat et ceci d’autant plus que nul n’est légitime dans l’absolu pour s’y autoriser de son propre « chef ». L’anthropologie, la sociologie et la psychologie incitent à la prudence et à la diversité quant aux modalités souhaitables d’annonce, de mise en œuvre et d’aménagement d’une régulation interne de type démocratique de la vie familiale. Ce « modèle » de fonctionnement est en outre le fruit d’une posture assez paradoxale de la part de l’adulte détenteur de l’autorité parentale, amené en quelque sorte à énoncer à l’enfant : « j’ai le pouvoir de t’imposer de le partager avec moi ». A titre de comparaison, on sait à quel point l’injonction « Sois libre » est fondamentalement inapplicable, et donc irrecevable. Le législateur a cependant pris ses responsabilités en réformant par la loi du 4 mars 2002 la définition de l’autorité parentale telle qu’elle figure désormais à l’article 371-1 du Code civil : « L'autorité parentale est un ensemble de droits et de devoirs ayant pour finalité l'intérêt de l'enfant. Elle appartient aux père et mère jusqu'à la majorité ou l'émancipation de l'enfant pour le protéger dans sa sécurité, sa santé et sa moralité, pour assurer son éducation et permettre son développement, dans le respect dû à sa personne. Les parents associent l'enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son degré de maturité. ». Les informations manquent à ce jour sur la façon dont les familles, et les pouvoirs publics à leurs côtés, sont en mesure de mettre en application la dernière phrase de cet article-clé du Code civil … Pour le dire trivialement, le « service après vente » de celle-ci est loin d’être installé et opérationnel. Le projet de rendre démocratique le fonctionnement de l’école, du collège, du lycée, du centre de loisirs, du centre de vacances, du club sportif, du conservatoire de musique, etc. n’est pas encore en mesure, quant à lui, de faire l’unanimité chez les professionnels de l’instruction et de l’éducation et chez nombre de décideurs et d’observateurs de ces différents champs de l’éducation collective. Les acquis de longue date des militants de l’éducation populaire et des pédagogies coopératives pourraient pourtant les éclairer, les rassurer et les guider, mais ils sont rarement sollicités en ce sens par les responsables politiques et institutionnels. Le chemin se fait donc ici en marchant. Il est rendu parfois erratique et tortueux, entre les hésitations de ceux qui s’y engagent en traînant des pieds et en maugréant contre des illusions désignées de démagogiques et de « jeunistes », et les certitudes inverses de ceux qui négligent le proverbe chinois selon lequel « on ne s’égare jamais si loin que lorsque l’on croit connaître la route ». Comme pour ce qui concerne la famille, on observe néanmoins, « sur le terrain », la progressive montée en charge, ça et là, de la démocratisation expérimentale des relations et du fonctionnement de nombre d’institutions éducatives. Mais, pour le dire trivialement de nouveau, le logiciel de cette ambition est encore loin d’être produit en série, d’autant que l’environnement idéologique dominant ne se prête guère, ces temps-ci, à ce qu’il puisse concurrencer officiellement le logiciel néo-autoritariste. De plus, l’accent mis sur les modèles éducatifs compétitifs au détriment des modèles coopératifs tout comme le primat de la discipline et de la normalité comportementale sur la créativité et le plaisir d’apprendre aggravent momentanément le tableau. Ce n’est qu’à bas bruit, quoique résolument, que des expériences probantes, réelles et réalistes de démocratisation se développent néanmoins au sein d’un nombre croissant de collectifs pédagogiques et éducatifs. Ces expériences reposent le plus souvent sur des dispositifs qui s’ouvrent à la consultation systématisée des parents, des autres éducateurs, mais aussi des enfants et des jeunes eux-mêmes, sur les questions qui les concernent solidairement. A une plus large échelle, on voit ainsi un nombre croissant de villes ou de communautés de communes engagées de la sorte dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation concertées de « projets éducatifs locaux ou territoriaux ». S’appuyant de diverses façons sur des méthodes ou des instances déjà constituées de démocratie consultative et participative, ces démarches de projets visent à identifier, prendre en compte et surtout mettre en cohérence l’ensemble des espaces et des temps qui déterminent l’éducation, dans l’ensemble de ses composantes (familiales, pré-scolaires, scolaires, périscolaires, liées aux temps libres et aux loisirs), des enfants de 3 ou 6 ans à 16 ans, voire et de plus en plus souvent de la naissance à 18 ans, résidant sur le territoire concerné. Plusieurs des villes ainsi engagées dans des logiques relevant de l’invention de ce que l’on pourrait dénommer une culture de « coéducation populaire » en sont actuellement à élaborer la deuxième version de leurs projets éducatifs locaux. La maturation et l’approfondissement de ces dynamiques doivent être suivies avec la plus grande attention. Mettre la ville à la hauteur et au rythme des enfants, et pas seulement des adultes, est certainement une voie de choix pour susciter de nouvelles et prometteuses alliances entre les familles d’une part, les décideurs et les acteurs des politiques publiques d’autre part. Seul le rapprochement confiant des volontés privées exprimées par les unes et les volontés publiques portées par les autres peut susciter leur détermination commune à concrétiser la réalité et les enjeux de l’ensemble des droits des enfants. Des droits qui peuvent se résumer à celui de vivre au mieux et de découvrir au plus tôt leur humaine et citoyenne condition, une main dans celle des adultes qui les rassurent, les encouragent et les guident, et l’autre déjà tournée vers la construction d’un avenir qui sera celui de leurs propres enfants. Notes
*
Médecin,
pédopsychiatre, diplômé en
santé publique et en santé communautaire.
Ex-cadre supérieur en collectivité territoriale.
Consultant associé aux cabinets CIRESE et ACT-Consultants.
Auteur de « Coéduquer – Pour un
développement social durable », 2004, Dunod.
Vice-président de la section française de Défense
des Enfants International (DEI-France).
1
L'indice d'Apgar est un système mis au point par Virginia
Apgar, anesthésiste américaine, permettant d'apprécier
l'état de santé d'un nouveau-né à la
naissance. Il est calculé une minute et cinq minutes après
la naissance et fait intervenir cinq éléments
(fréquence cardiaque, respiration, coloration de la peau,
tonus musculaire et la réaction à l'excitation des
téguments).
2
Par exemple, la France a souhaité déclarer que
l'article 6 de la CIDE (qui stipule que « les Etats
parties reconnaissent que tout enfant a un droit inhérent à
la vie ») « ne saurait être
interprété comme faisant obstacle à
l'application des dispositions de la législation française
relative à l'interruption volontaire de grossesse ».
3
Le Comité a ainsi examiné, le 26 mai 2009, les
troisième et quatrième rapports périodiques de
la France, établis par le gouvernement, après avoir
procédé, le 4 février 2009, à l’examen
du rapport alternatif rédigé par plusieurs ONG, dont
la section française de Défense des Enfants
International (DEI-France). Cf.
http://www.dei-france.org/
4
Soit, étymologiquement, l’émancipation (de ex
manus capere, se déprendre de la main).
5
Les « devoirs » remis à l’école
ne devraient pas plus être y présentés comme des
obligations, des dus ou des dettes (envers qui, d’ailleurs ?)
que les erreurs commises par les enfants au fil de leurs
apprentissages ne devraient y être qualifiées de
« fautes ». L’éducation n’est
ni un dressage ni l’expiation d’un pêché
originel d’indiscipline, mais l’art et l’occasion
de découvrir et comprendre le monde et d’acquérir
les méthodes et les moyens de l’émancipation.
6
Et la non moindre difficulté à se représenter
l’enfant sous les traits de ce « pervers
polymorphe » que Sigmund Freud ne put s’empêcher
de repérer derrière l’image de l’angelot !
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